There is no content! – A plea to see media creators as what they are

In the collection of jobs that digital media and the digital revolution have helped creating (although you can of course argue that some version of it have existed much longer) the influencer seems to be the most intriguing. Not only is it mostly mysterious what exactly the term means as it refers to an actual profession, which seems to be set in between the work of a digital media designer, PR departments and social media or community managers. It is also a highly individualistic profession (if at all), as it centers around one person (or persona) in communication with a group of followers that are not only interested in some kind of objective subject matter but also the person itself, their lifestyle, worldview or even biography. Thus the influencer is bound to try to be authentic, or rather to stage him- or herself in a manner that creates an aura of authenticity. Losing that means losing influence.
I’ve been doing some preliminary research on influencers during the last few weeks mainly looking at the Top 10 German YouTube creators. It strikes me that those creators often are referred to and refer to themselves as ‚content creators‘. With my background in Marshall McLuhan’s media concept I feel like this doesn’t sound right. In fact I have been pondering whether this term may be some kind of group delusion. Or it might be an attempt by whomever came up with it to cover up the fact how deeply powerful those ‚content creators‘ really can be. Because it seems clear to me that every single one of those creators creates media and not content. And here is why:

As McLuhan points out in Understanding Media, the content of every medium is another medium. In the digital age this has created some very deeply nested and complex media architectures. For example the YouTube-video is a digital video (live or recorded) nested within a social network site which is nested inside the world wide web which is itself part of the medium we call the Internet. And because of the nature of digital video, it can contain other fragments of digital video, text and hypertext elements (like links or subtitles) and thus can hold several layers of reference to other media artifacts. On the layer of the social network site there can be additional textual information, like comments or even a chat for live streams.
Now all those elements are structurally implicit to the website of YouTube, but they only become actualized if someone uploads and publishes a video file. This video can itself contain(!) elements of the television medium, the film medium or any kind of audio-visual medium really that we are able to digitally represent.
Ultimately there exists only one medium without medium as content and that is speech because as McLuhan says „If it is asked, ‚What is the content of speech?,‘ it is necessary to say, ‚It is an actual process of thought, which is in itself nonverbal.‘“ (Actually he suggests that the electric light is the second medium without content, but that’s not relevant here…)
Now media creators are half right when referring to themselves as content creators, as they do indeed create content for the platform they are creating for. But at the same time this content is media and it changes the media it interrelates with. There may of course be some effort put into any kind of message, subject matter or theme, which is what probably seems most apparent to an audience at first glance. But even more time and effort is spent on the form or aesthetic which manifests this message and is then connected to the additional form implicit in the platform. It creates a media hybrid. So I would argue (and I assume McLuhan would too) that the act of creation is more about creating and co-creating a specific media form than it is about creating a message. In fact the message doesn’t need to be original while the medium still can be and this seems to be true for most of the modern media. The idea of media as a bucket that doesn’t change whatever message is placed inside them to be mediated is an old one, and it is very obviously wrong. Delivering the story of Romeo & Juliet as a play on stage has a very different effect on an audience than watching a movie (even of the very same play) or reading the novel. So shouldn’t we acknowledge the fact, that content creators are really creating media? They are creating an artifact for a specific format and platform with great focus on the presentation and using a toolkit of conventions that has been established for that medium or rather hybrid of media. Which is why it’s not surprising that Instagram photos by different influencers have created a common aesthetic or language just as it has for Hollywood cinema or certain genres of digital games. Focusing solely on what the message might be tends to cover up what the medium really is. Hence McLuhan’s most famous aphorism „The medium is the message“.

Referring to complex media artifacts as content (unless there is an explicit understanding on McLuhans idea of media as content of media I guess) thus falls way short of what is actually being created. Which might be one reason there is a certain naiveté amongst creators and platforms when it comes to aspects like hidden or visible advertising, fake news, hate speech, censorship etc. Even giants like Facebook are in the process of learning that what seemed to be an easy project based on a simple mission statement of collecting and sharing lots of data across the globe and a set of deterministic algorithms, is actually a complex and complicated task with a lot of snares. And while influencers may be in it for any number of reasons, they too share a responsibility in shaping the very medium they create. It’s not that the thought doesn’t matter, it’s that whatever the nature of the thought, the media environment will have an impact on the way it becomes manifest in the world. We should be interested to understand what this impact is. Our view of the world may depend on it.

When McLuhan in the 1960s was on a mission to explain to executives what their company’s actual business was and to the greater public that „the medium is the message“ he gained massive popularity that vanished almost complete during the late 70s, even before he died in 1980. Back then very few were creating the media (or its contents). This balance is slowly shifting beneath our feet, and has been for decades. The responsibility to create media is spread broader than ever before and so should be the need to understand it. McLuhan suggested that it is the artist who helps to make visible our media surroundings and the way it impacts our perception, so we can then be aware of and deal with it. The first step should be to be aware of what it is we actually do and call things by their actual names. Content creation is just a cover-up, media creation is what actually happens. And it’s a thing you have to learn to do responsibly, nothing anybody is just magically able to do. And so influencers should wonder how and why it is they can influence anybody. And how they are influenced in return by the very medium they create.

ECER 2018 in Bolzano

ECER 2018 is happening during this week, and I am there (well, here actually) to present on two different subjects. One talk will be about maker culture and maker spaces in context of educational institutions („Making, Hacking, Teaching“), the other will be about McLuhan’s concept of media and if or how it applies to the digital age („Digital is the new Electric“). I will probably update this post during or after the conference with some more info, but right now you can find the slides to accompany both of the presentations as pdf files.

Update October 10th: For my presentation in McLuhan’s media concept I cut together a mashup of Youtube videos (this and this video to be exact) which both refer to a quote from McLuhan’s book The Medium is the Massage and an interview taken from this 1960’s documentary. With both already being mashups themselves I chose to do this deliberately to illustrate the concepts of hybrid media and media as content of media, that are at the core of McLuhan’s angle on Understanding Media. For copyright purposes I haven’t included the video with the slides or uploaded it anywhere, but I’ll try to do that in the future. Although not explicitly stated in the slides themselves, they are available under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

I can say that visiting ECER 2018 was a very successful and fun endeavor, not only because the hosts at Bolzano did their very best to make us feel welcome but also because several talks and conversations during breaks made for interesting exchanges of ideas and perspectives. One interesting project I was made aware of is the European Research Project MakEY which strives to promote Maker Spaces and Maker Culture in several European Countries and creating a network amongst those efforts. This seemed especially exciting to me because the projects focus on extra-school activities, although they were sometimes attached to educational institutions. With Making being a set of self-motivated activities to create any kind of artifact, often digitally enhanced or connected to practices that include digital media, it fits very well with our effort to promote a concept of Strukturelle Medienbildung as a basis to dealing with changes in the digital age. 

There seemed to be a sizable number of empirical projects in presentations that were focused on school related research though, be it the ever present attempt to create learning platforms or to include digital media in any form of classes. While all of them seemed to be very serious approaches I was struck by mostly pragmatic arguments for why or how those projects came to be, while theoretical frameworks seem to be based on somewhat dated instructional ideas of education or more recent spin offs of the those set of ideas. I’d argue that there is a lot of uncoordinated efforts and poorly substantiated assumptions at play, combined with heaps of money coming from commercial learning companies who don’t want to see their business model challenged too much. On the other hand it makes me optimistic that a more theory-based approach like we try to provide is indeed needed. I still believe we need to start with the assumption that we do not know what the digital age is and then carefully watch and analyze what has happened so far instead of just blindly carrying over old concepts or blind discarding them for no reason.

Vortrag auf der Europäischen Lernwerkstättentagung 2018 in Halle

Am Samstag hatte ich die große Freude einen Impulsvortrag zur Frage von Lernen mit Dinge in der digitalen Welt auf der europäischen Lernwerkstättentagung in Halle an der Saale zu halten. Die Veranstalter, das Team der Lernwerkstatt Erziehungswissenschaft an der Martin-Luther-Universität, hatten Organisatoren von Lernwerkstätten zu einer 4-tägigen Konferenz eingeladen um sich im Rahmen eines ausgesprochen breit gestalteten Programms mit Workshops, Vorträgen und anderen Formaten dem Lernen mit Gegenständen insbesondere im Bereich der Neuen oder digitalen Medien zu nähern.

Mein Impulsvortrag zielte darauf ab, digitale Medialität als komplexes zusammenhängendes gesellschaftliches Phänomen zu modellieren, das alle Medienarchitekturen beeinflusst und als solches nicht als Alternativwelt – einer wie auch immer gearteten analogen Realität – verstanden werden sollte, sondern als umfassender transformierender Prozess, der an das Konzept der Mediatisierung nach Krotz anschlussfähig ist. Die Folien zum Vortrag finden sich hier zum Download (Irgendwas mit Medien machen – Digitale Welt zum Anfassen, CC-BY 2.0-Lizenz) und unten eingebunden auf Slideshare. Leider konnte ich mir nur einen knappen Eindruck der Veranstaltung machen, aber die Reise nach Halle hat sich zweifellos gelohnt und ich hatte den Eindruck, dass der Vortrag als Auslöser für Diskussionen und das Hinterfragen des eigenen pädagogischen Handelns gut funktioniert hat. Die Lernwerkstatt ist definitiv ein interessantes pädagogisches Konzept und vor dem Hintergrund von Aktiver Medienarbeit und einem konstruktivistischen Lernmodell eine spannende Alternative zu traditionellen Lerninstitutionen, die insbesondere an unser Verständnis von Medienbildung anschlussfähig zu sein scheint. Ich danke an dieser Stelle nochmal den Organisatoren um Dietlinde Rumpf und Kathrin Kramer für die Einladung!

 

Digitales Wissen – Bildungsrelevante Relationen zwischen Strukturen digitaler Medien und Konzepten von Wissen [Dissertation]

Nach sechs Jahren Arbeit liegt nun auf 227 Seiten meine Dissertation unter obigem Titel vor. Die Arbeit wird zunächst direkt über die Bibliothek der Otto-von-Guericke-Universität als Open Access publiziert (Digitale Hochschulbibliothek). Sie kann ebenfalls hier heruntergeladen werden –> Dissertation „Digitales Wissen“. Definitiv das richtige für lange Winterabende… 😉

Und hier die Kurzfassung:

Bei der vorliegenden Dissertation handelt es sich um eine bildungstheoretische Arbeit im Kontext der Disziplin der Medienpädagogik, die eine Auseinandersetzung mit einem modernen Konzept von Wissen im Kontext des digitalen Mediums Internet zum Gegenstand hat. Im Folgenden werden überblickshaft die Kernaspekte dieser Arbeit dargestellt.

1 Forschungslage und Fragestellung

Die Auseinandersetzung mit Wissen und den digitalen Medien wird aus unterschiedlichsten Perspektiven und interdisziplinär geführt. Dabei wird Wissen in aller Regel als Ressource angenommen, die über Medien ausgetauscht werden kann. Der Diskurs ist dabei einerseits geprägt von Beiträgen, die im Kontext der Konzepte von Informationsgesellschaft (vgl. Bell 1989) und Wissensgesellschaft (vgl. Drucker 1969) auch eine Veränderung im Umgang mit Informationen und Wissen als Ressource beschreiben, die oft mit den zeitgenössischen Informations- und Kommunikationstechnologien in Verbindung gesetzt wird. Zentrale Begriffe und Konzepte sind hier die Wissensarbeit bzw. der Wissensarbeiter, Wissen und Gesellschaft (vgl. Stehr 1994) sowie Wissen in Organisationen und Wissensmanagement (vgl. Willke 1998). Andererseits wird aus der Betrachtung neuer Medien heraus ebenfalls der Umgang mit Wissen untersucht, wobei die Wissensbegriffe hier ein breites Spektrum abdecken oder bewusst unscharf gelassen werden. Thematisiert werden beispielsweise die Zusammenhänge zwischen digitalen Medien und kanonischem Wissen sowie Wissen als kulturelle Ressource, wobei Medien meist als Kommunikationswerkzeuge oder Transportmedium für Wissen ohne eigenen Effekt interpretiert werden.

Für die Pädagogik und insbesondere unter bildungstheoretischen Gesichtspunkten wird die Frage diskutiert, inwiefern digitale Medien Bildung beeinflussen können (vgl. Jörissen 2014), im Diskurs qualitativer Sozialforschung diskutiert man dazu Methoden und Methodologien (vgl. Stegbauer & Häußling 2010), in den Kulturwissenschaften sowie den Kommunikationswissenschaften stehen gesellschaftliche Entwicklungen im Fokus (vgl. Castells 2009). In neuen spezialisierten Disziplinen wie den Internet oder Web Studies (vgl. Consalvo & Ess 2011) oder den Software Studies (vgl. Berry 2011) werden die digitalen Medien interdisziplinär sowohl aus naturwissenschaftlicher als auch aus humanwissenschaftlicher Perspektive betrachtet, hier steht aber häufig der Begriff der Information im Vordergrund oder wird synonym mit Wissen verwendet. Auch im Kontext von Medienpädagogik wird das Internet häufig primär als Transportmedium für Information thematisiert. So spricht ein früher Beitrag von Iske (2002) von einem „vernetzten Wissen“ und nimmt dieses im Kontext der Technologie Hypertext (als primäre Funktion des World Wide Web) in den Blick, wobei die gesellschaftliche Rahmung durch einen Prozess der Informatisierung beschrieben wird und keine klare Differenzierung von Information und Wissen vorgenommen wird. Mit der generellen, sich verändernden Relevanz von neuen Medien für die Medienpädagogik, beschäftigt sich auch ein Beitrag von Theo Hug (2003), wobei der spezifische Begriff des „Weltwissens“ im Sinne eines Sammelbegriffs für unterschiedliche Aspekte von Wissen fokussiert und empirisch anhand von historischen Medienereignisse beispielhaft betrachtet wird.

Medien als konstitutives Element für Wissen (oder Bildung) werden recht eingeschränkt thematisiert, noch übersichtlicher wird die Lage, wenn man spezifisch die digitalen oder neuen Medien betrachtet. Eine Untersuchung zur allgemeinen Verbindung zwischen Bildungsprozessen und Phänomenen im Internet, in denen auch Wissen im Kontext innovativer Nutzungspraktiken eine Rolle spielt, stellt beispielsweise die Arbeit von Christoph Koenig (2011) dar, in der spezifische Netzphänomene wie Web 2.0, Wikis, Peer-to-Peer-Netzwerke empirisch betrachtet werden. Im Anschluss daran beschäftigt sich Koenig mit der Frage, inwiefern Prämissen einiger prominenter Bildungstheorien in Frage zu stellen sind.

Ziel dieser Arbeit ist es daher, aus bildungstheoretische Perspektive einen differenzierten Wissensbegriff, der verschiedene Typen von Information und Wissen umfasst, und einen spezifischen Medienbegriff, der Medienstrukturen als unhintergehbares konstitutives Element von Wirklichkeit ernst nimmt, aufeinander zu beziehen.

Innerhalb der Strukturalen Medienbildung (vgl. Jörissen und Marotzki 2009) wird genau diese Perspektive auf Medien als Voraussetzung für und Einfluss auf Bildungsprozesse betrachtet. Die Frage nach dem Einfluss medialer Strukturen steht dabei im Zentrum, ist aber bislang nur am Rande auf einen Begriff des Wissens bezogen worden. Der Arbeit liegt daher die Frage zugrunde:

Wie verändern sich Begriffe von Wissen und Wissensgenerierung im Zeitalter digitaler Medien? Welche Implikationen können daraus für den Begriff der (Medien-)Bildung innerhalb einer Disziplin der Medienpädagogik abgeleitet werden? Gibt es womöglich eine Transformation hin zu einem qualitativ anderen Wissen, gar einem digitalen Wissen? < strong>2 Aufbau der Arbeit< m Kern werden in dieser Arbeit theoretische Bausteine einer Medientheorie, einer Arbeitsdefinition für einen systemisch begründeten Wissensbegriff und einer Konzeption des Internet als Medium in Beziehung gesetzt. Sie ist insofern eine logische Verlängerung und Verknüpfung der Arbeiten, auf denen sie fußt und bietet daran anschließend neue Schlussfolgerungen an.

Kapitel 1 – Einleitung<< s erste Kapitel umfasst zunächst die thematische Rahmung, die Forschungslage, den Problemaufriss und die Fragestellung, die hier verkürzt wiedergegeben wurde.< strong>Kapitel 2 – Bildung und Medien<< nächst wird die schon erwähnte Strukturale Medienbildung als Rahmentheorie für die gesamte Auseinandersetzung eingeführt. Im Anschluss daran folgt eine Entwicklung und Konturierung des Medienbegriffes anhand der Arbeiten von Marshall McLuhan. Dieser legt einerseits einen Fokus auf Strukturmerkmale der Medien und definiert diese andererseits als Erweiterungen und Ausweitungen des menschlichen Körpers. McLuhan entwickelte ein erstes Inventar zur Betrachtungen dieser Merkmale. Da es Ziel dieser Arbeit ist, aufgrund von Strukturmerkmalen Aussagen über Medieneffekte im Bezug auf Wissen zu treffen, ergeben sich daraus spannende Impulse, die im weiteren Verlauf wieder aufgegriffen werden. In diesem Zusammenhang findet sich auch eine Auswahl relevanter kompatibler Medientheorien, die einerseits Bezüge zu McLuhan aufweisen und andererseits den aktuellen Stand des Diskurses einholen.< strong>Kapitel 3 – Wissen und Wissensgenerierung<< s dritte Kapitel widmet sich dem Begriff und der Theorie des Wissens. Beginnend mit den Wurzeln in der Erkenntnistheorie wird dabei ein historischer Überblick auf die Entwicklung von Wissen im Kontext von gesellschaftlichen Strukturen gegeben. Ferner werden insbesondere mit Blick auf die moderne Auseinandersetzung verschiedene Wissensdimensionen oder Wissenstypen diskutiert. Diese erstreckt sich von der Diagnose einer Krise wissenschaftlichen Wissens im „postmodernen Wissen“ nach Lyotard zu Implikationen für Gesellschaft bei Stehr und Mittelstraß hin zu einer Arbeitsdefinition von Wissen anhand des systemischen Wissensbegriffs nach Helmut Willke. Die historische Perspektive stützt sich insbesondere auf den Historiker Peter Burke und dessen Betrachtung von Wissenstransformationen während der Industrialisierung bis in die moderne Gegenwart. In Anbetracht der vielgeäußerten These, dass die transformierende Wirkung digitaler Medien eine ähnlich umwälzende Wirkung haben könnte (oder schon hat) wie die Erfindung der Druckerpresse, wird mit Burke und dem Zusammenhang zwischen Wissen und Medien eine Basis für diesen Vergleich geschaffen. Anhand dieser differenzierten Perspektiven wird dann der Weg geebnet, Wissen im Kontext einer Informations-, Wissens- oder Netzwerkgesellschaft zu diskutieren.< strong>Kapitel 4 –  Das Medium Internet<< t den beiden zentralen Theoriegebäuden zu Medien und Wissen im Rücken widmet sich das vierte Kapitel dem Internet als technischer Infrastruktur für die meisten digitalen Medien. Dazu wird zuerst dessen Entstehung zusammengefasst, mit dem Ziel darin angelegte Strukturmerkmale zu identifizieren und Transformationen nachzuvollziehen, die das Netz in den letzten 20 bis 30 Jahren durchlaufen hat. Es folgt eine theoretisch begründete Diskussion zu Strukturmerkmalen des Internet und seiner digitalen Medienarchitektur, die, so wird argumentiert, alle existierenden Medien im Kern erfasst und transformiert hat oder absehbar haben wird. Dieser Prozess der digitalen Revolution, so soll die vorläufige These lauten, geht über eine rein technische Digitalisierung hinaus und hat insofern Implikationen für Gesellschaft, das Individuum und natürlich auch für Konzepte von Wissen und Bildung.< strong>Kapitel 5 – Strukturmerkmale des Netzes und deren Bedeutung für Wissen<< ese Implikationen vor dem Hintergrund der diskutierten Strukturmerkmale digitaler Medien werden im fünften Kapitel an verschiedenen Wissenstypen exemplifiziert und anhand einiger ausgewählter aktueller Phänomene illustriert. Als Beispiele werden die Online-Enzyklopädie Wikipedia, das soziale Frage-und-Antwort-Netzwerk Quora sowie die recht aktuelle Diskussion um das journalistische Phänomen „Fake News“ angeführt. Auch wenn im Rahmen dieser Arbeit keine empirische Untersuchung im Anschluss an die theoretische Argumentation unternommen werden kann und soll, so zeigen doch Beispiele dieser Art zumindest perspektivisch, welchen Transformationen Wissen und Wissensgenerierung unterliegen.3 Ergebnisse und Fazit Ein notizwürdiges Etappenziel dieser Arbeit stellt zunächst die Erweiterung des Entwurfs der Strukturalen Medienbildung um eine Konturierung des Medienbegriffs nach Marshall McLuhan dar. Dabei bestand das Ziel nicht nur im Aufzeigen der vielfältigen Anknüpfungspunkte an McLuhans Theorie, die wie gezeigt wurde in einer Vielzahl von Arbeiten in der Medienforschung zu finden sind, sondern die explizite inhaltliche Auseinandersetzung mit seiner im Kern stringenten Argumentation, die heute relevanter denn je scheint.

Strukturmerkmale des Internet<< Ergebnis wurden aus dieser Betrachtung fünf Strukturmerkmale für das Medium Internet abgeleitet, die auch für Aspekte von Wissen und Wissensgenerierung (im Umgang mit Informationen) relevant scheinen:

  1. Dezentralität: Die abstrakte Form des Netzwerks und die technische Implementierung modellieren das Netz als nicht von einem Zentrum abhängige Struktur.
  2. Automatisierung: Durch die automatische Umsetzung von Algorithmen und die Erschaffung informationsbasierter System lösen sich serielle oder lineare Modelle zugunsten eines Modells von Gleichzeitigkeit auf
  3. Digitalisierung: Aufgrund des universales, digitales Zeichensystem findet eine Umkehrung der Spezialisierung des Gutenberg-Zeitalters statt, die Digitalisierung erfasst alle Zeichen und bildet Sie auf Binärcode ab, worin auch die Gefahr besteht, dass verlorengeht, was nicht abzubilden ist.
  4. Speicher und Verteiler: Daten- und Informationsspeicher außerhalb des Gehirns stellen sich als neue Form von Erweiterungen des Menschen dar, die ebenfalls untereinander vernetzt sind, im Sinne McLuhans gleichsam als ein Nervensystem jenseits des eigenen Nervensystems.
  5. Unbestimmtheit des Mediums: Erst am Endpunkt von Kommunikation wird die Form (und nicht nur der Inhalt) des Mediums konkret und der Kontext zurückgewonnen.
  6. Konsequenzen für Erfahrungswissen und Orientierung<< raus ergeben sich diverse Konsequenzen auch für Wissen, beispielsweise das Phänomen der Rekontextualisierung von Informationen in Medien, das dazu führen kann, dass ein Bild und der dazugehörige Kontext nicht zusammen verbreitet werden und neue Zusammenhänge konstruiert werden, die mit den Fakten nichts zu tun haben. Dabei können Daten aus dem Kontext gelöst und neu kontextualisiert werden, so dass neue plausible aber nicht faktenbasierte Information entsteht. Herkunft und Entstehungszusammenhang sind trennbar oder können auch gänzlich unbekannt bleiben, der Verweis auf das Wissen, aus dem Informationen hervorgingen bleibt verborgen. Entsprechende Phänomene und Nutzungspraktiken werden im fünften Kapitel beispielhaft vorgestellt. Ebenso können Informationen mit anderen Erfahrungskontexten in Beziehung gesetzt werden, wobei verschiedene Medienartefakte ein Netzwerk aufbauen können. Hier kann potentiell neues Wissen angelegt sein, dass beispielsweise nur für eine bestimmte Gruppe Gültigkeit besitzt. Iske (2002) stellte noch fest, dass die netzförmigen und nicht linearen Strukturen im Hypertext kaum genutzt würden, doch dies ändert sich, so dass Konsequenzen daraus schrittweise sichtbar werden und Phänomene beobachtbar sind.
  7. Generell lässt sich auch schlussfolgern, dass sich verschiedene Typen von Wissen durch die in gewisser Weise egalisierenden Merkmale des Netzes in ihrer Relevanz angleichen. Informationen unterschiedlicher Herkunft und Glaubwürdigkeit können im Netz als gleichwertig und gleich relevant präsentiert werden, wie auch schon Mittelstraß (2001) betonte. Dies schließt sich an Argumente von Lyotard und Stehr an, die eine Neugewichtung zwischen einem wissenschaftlichen Wissen und anderen Wissensformen wie narrativem Wissen oder mythischem Wissen beschreiben. Ein besonderer Fokus wird in dieser Arbeit auf den Typus Erfahrungswissen gelegt, weil Erfahrung den Relevanzkontext für Wissen im Sinne des systemischen Wissensbegriffs erst herstellt. Wenn Individuen also Aspekte ihrer alltäglichen Wahrnehmung und Erfahrung im Netz teilen, entstehen globale verfügbare Medienartefakte als Fragmente von Erfahrungswissen, die es in vergleichbarer Menge vorher nicht gegeben hat. Daraus lässt sich letztendlich auch schlussfolgern, dass Orientierungswissen als Modus einer Orientierung im Wissen immer wichtiger wird und dass Prozesse von Wissensgenerierung im digitalen Kontext neu zu betrachten sind.4 Literatur
  8. Bell, D. (1989). The third technological revolution and its possible socioeconomic consequences. Dissent, 36(2), 167. Online unter https://www.dissentmagazine.org/article/the-third-technological-revolution-and-its-possible-socioeconomic-consequences
  9. Berry, D. M. (2011). The Philosophy of Software: Code and Mediation in the Digital Age. Palgrave Macmillan.
  10. Castells, M. (2009). The Rise of the Network Society. Wiley-Blackwell. [Kindle Edition].
  11. Consalvo, M., & Ess, C. (2011). The handbook of internet studies (1. publ. Auflage). Chichester, West Sussex [u.a.]: Wiley-Blackwell. Online unter http://swbplus.bsz-bw.de/bsz309296854cov.htm
  12. Drucker, P. F. (1969). The age of discontinuity; guidelines to our changing society. New York: Harper & Row.
  13. Hug, T. (2003). Medien–Generationen–Wissen. In B. Bachmair, P. Diepold, & C. de Witt (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik Bd. 3 (S. 13-26). Opladen: Leske + Budrich.
  14. Iske, S. (2002). Vernetztes Wissen – Hypertext-Strategien im Internet (5). Bielefeld: Bertelsmann. Online unter http://www.gbv.de/dms/ilmenau/toc/341777234.PDF
  15. Jörissen, B. (2014). Medialität und Subjektivation. Strukturale Medienbildung unter besonderer Berücksichtigung einer Historischen Anthropologie des Subjekts. Online unter http://joerissen.name/wp-content/uploads/2014/07/Jörissen-Benjamin-2014.-Medialität-und-Subjektivation-Habilitationsschrift.pdf (Zuletzt aufgerufen: 23.05.2017)
  16. Jörissen, B., & Marotzki, W. (2009). Medienbildung – Eine Einführung: Theorie – Methoden – Analysen (1. Auflage). Stuttgart: UTB.
  17. Koenig, C. J. (2011). Bildung im Netz: Analyse und bildungstheoretische Interpretation der neuen kollaborativen Praktiken in offenen Online-Communities. Dr. phil. Technische Universität, Darmstadt.
  18. Stegbauer, C., & Häußling, R. (2010). Handbuch Netzwerkforschung. Wiesbaden: Springer VS. Online unter http://link.springer.com/content/pdf/10.1007/978-3-531-92575-2.pdf
  19. Stehr, N. (1994). Arbeit, Eigentum und Wissen: Zur Theorie von Wissensgesellschaften (1. Auflage). Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  20. Willke, H. (1998). Systemisches Wissensmanagement. Stuttgart: UTB.

Publikation – Subversivität in Let’s Play Videos

Phänomen Let's Play-Video

Eine neue Publikation, Dan Verständig und ich haben für den obigen Band „Phänomen Let’s Play Videos“ (Springer VS, herausgegeben von Judith Ackermann) den Beitrag „Not just a game – Subversive Praktiken in digitalen Spielkulturen“ beigesteuert. Es geht anhand zweier Beispiele um subversive Praktiken im Kontext von Let’s Plays.

Abstract:

Das Spiel nimmt in unserer Gesellschaft einen zentralen Stellenwert ein, dabei wird seine Rolle in unterschiedlichen zeitlichen Epochen ebenso kontrovers diskutiert, wie es in seiner höchst heterogenen Form in Erscheinung tritt. Digitale Spiele stellen da keine Ausnahme dar, längst zählen sie zu einem festen Bestandteil im Medienensemble von Kindern, Jugendlichen aber auch Erwachsenen. Let’s Play-Videos können dabei als konsequente Weiterentwicklung im Prozess der konvergierenden Medienkulturen verstanden werden. Sie sind zugleich auch ein Beleg dafür, dass aus neuen sozio-technologischen Strukturen neue kulturelle Formen der Artikulation und Partizipation abgeleitet werden können. Damit berührt das noch recht junge Phänomen der Let’s Play-Videos in verschiedenen Bereichen grundlegende Fragen der Bildungsforschung nach Identität, Sozialisation und Reflexivitätslagerungen. Die Autoren untersuchen insbesondere subversive Nutzungsweisen im Kontext von digitalen Spielkulturen und diskutieren diese exemplarisch vor dem Hintergrund von Bildungsprozessen. Dabei weisen sie auf die kulturelle Bedeutung nutzergenerierter Inhalte im Sinne partizipativer Teilhabeprozesse in einer mediatisierten Gesellschaft und somit auf die Herausforderungen für einen zeitgemäßen Bildungsbegriff hin.